日期：2016-10-18
自(zì)2014年(nián)國務院《關于加快發展現代職業教育的決定》提出“引導一(yī)批普通(tōng)本科高(gāo)等學校向應用技(jì)術類型高(gāo)等學校轉型，重點舉辦本科職業教育”以來，相(xiàng)關部委乃至近兩年(nián)的政府工(gōng)作報告相(xiàng)繼将“轉型”深化和具體。 這些來自(zì)最權威的頂層設計，至少說明了三點：第一(yī)，向應用型轉型的頂層設計還在探索中；第二，具備條件(jiàn)的普通(tōng)本科高(gāo)校轉型的方向是職業教育體系，包括“985工(gōng)程”“211工(gōng)程”大學在内的重點大學也肩負著(zhe)應用型人才的培養使命； 第三，高(gāo)職10年(nián)示範性建設所探索出的“産教融合、校企合作”的人才培養模式，同樣适用于轉型。 由此可見，轉型雖然涉及諸多(duō)問題，但轉變觀念是先導，轉到(dào)深處是課程，轉到(dào)難處是教學，轉到(dào)痛處是教師，這是幾乎所有普通(tōng)本科高(gāo)校的共識。
轉變觀念是先導
意識是行動的先導，有什麽樣的意識就(jiù)有什麽樣的實踐。診改作爲職業院校自(zì)我發展、自(zì)我保證的新舉措，需要實踐者建構三大意識。
當前，一(yī)些普通(tōng)本科高(gāo)校一(yī)提到(dào)轉型就(jiù)怕“淪爲”職業教育。其實，大可不必糾結于此而裹步不前。 第一(yī)，應用型的人才培養與學校屬于哪一(yī)個類型無關，學校的類型是教育管理的分類，而人才培養的類型是學校能(néng)提供什麽樣的教育服務； 第二，六部委在《現代職業教育體系建設規劃》中第一(yī)次将我國的教育劃分爲普通(tōng)教育體系、職業教育體系、繼續教育體系三個體系，轉型高(gāo)校可以對照(zhào)一(yī)下(xià),自(zì)己屬于哪一(yī)個體系，頂層設計總不能(néng)再爲轉型高(gāo)校增加一(yī)個什麽體系吧(ba)？ 因此，筆者認爲，轉型與高(gāo)校類型無關，轉的是高(gāo)校的人才培養類型從單一(yī)走向多(duō)元，按各類應用型人才的成長規律，通(tōng)過“産教融合、校企合作”的模式，培養應用型人才和技(jì)術技(jì)能(néng)人才，從而滿足經濟社會發展的需求。 五星級大酒店不也提供便民(mín)早餐嗎？所以說，“應用型人才培養”不是地方和新建本科院校的專利。 大學功能(néng)的核心是人才培養，而人才培養的類型又(yòu)與院校的類型非因果關系，僅與課程（體系）類别相(xiàng)關。因此，隻要抓住了課程建設這個“牛鼻子”，轉型的一(yī)切問題都可以迎刃而解。
轉到(dào)深處是課程
高(gāo)等教育規模化發展在解決了上(shàng)學難的同時，也帶來了“遍地麥當勞，風味小(xiǎo)吃(chī)少”這樣千校一(yī)面的“同質化”現象，同時，還引發了高(gāo)等教育“産能(néng)過剩”與“供給不足”等結構性錯位問題。 “同質化”現象的根子就(jiù)在于同一(yī)層次高(gāo)等學校的課程體系區分度小(xiǎo)乃至趨同，人才培養與社會需求不相(xiàng)匹配而産生(shēng)結構性錯位的原因是專業設置與産業脫節。 解決上(shàng)述兩個問題的關鍵在改革，核心在課程。六部委在《現代職業教育體系建設規劃》中提出“建立産業結構調整驅動專業改革機制”，這就(jiù)把問題點到(dào)根上(shàng)了。
因此，筆者所在的齊齊哈爾工(gōng)程學院提出了“大海航行靠舵手，專業跟著(zhe)産業走；萬物(wù)生(shēng)長靠太陽，育人就(jiù)在課程上(shàng)”的課程建設理念， 制定了“工(gōng)作任務課程化，教學任務工(gōng)作化，工(gōng)作過程系統化”的課程設計原則，按照(zhào)應用型人才培養标準，與企業以共同打造“企業預備隊”爲目标，将校企合作推向了一(yī)個新的高(gāo)度。 按照(zhào)《現代職業教育體系建設規劃》要按“企業真實的技(jì)術和裝備水(shuǐ)平設計理論、技(jì)術和實訓課程”要求和“十三五”規劃提出的轉型高(gāo)校的“專業設置、課程内容、教學方式與生(shēng)産實踐對接”要求， 依據工(gōng)作過程系統化的方法，解構相(xiàng)關學科知識體系，重構工(gōng)作過程的行動體系。 課程融入到(dào)工(gōng)作過程中，實現了“工(gōng)作過程系統化”，學生(shēng)在生(shēng)産實踐中不僅完成了學校教學和企業生(shēng)産任務，每個實踐學期還可獲得近萬元的收入，實現了學生(shēng)、企業雙滿意。
轉到(dào)難處是教學
高(gāo)校的“同質化”還體現在教學上(shàng)：相(xiàng)當多(duō)的教師不了解學生(shēng)學習動機和行爲、學習興趣和能(néng)力如何，不依據“學情”開展教學活動，而是從自(zì)己的主觀認識出發，教學方式普遍是“一(yī)塊黑(hēi)闆一(yī)支筆，再加投影PPT，老師一(yī)人講到(dào)底”。 自(zì)1999年(nián)擴招以來，高(gāo)等教育的毛入學率由10.5%已升至2015年(nián)的40%，在全國多(duō)個省份已出現了招生(shēng)數大于考生(shēng)數的狀況。有數據表明：在2000年(nián)至2007年(nián)的擴招中，部委院校、地方院校及民(mín)辦院校這三類院校的擴招比例爲2:65:33。 這說明，擴招後的部委院校仍是精英教育階段的“同質性”升學群體，而地方院校的升學群體則由精英教育階段的“同質性”轉變爲大衆化教育階段的“異質性”。 這種“異質性”主要表現爲學生(shēng)在學習動機和行爲、學業能(néng)力和興趣等方面的個體差距日趨擴大，可我們的教學流程、方法和内容跟上(shàng)這種變化了嗎？我們的教學不還是精英教育階段的“三中心”模式嗎？ 這種蘇聯教育家凱洛夫的精英教學模式，已遠遠不适應于當今經濟社會發展和學生(shēng)職業發展的需要。所以，我們要“面對有差異的學生(shēng)，設計有差異的課程，實施有差異的教學，實現有差異的發展”。
爲此，針對大部分“非本意入學”的學生(shēng)，筆者所在的齊齊哈爾工(gōng)程學院結合學苗實際，“變個體學習爲團隊合作，将個體成長寓于團隊培育之中”，通(tōng)過“快樂式學習，娛樂式考核”激發學生(shēng)的“學習興趣、探究興趣和職業興趣”。
轉到(dào)痛處是教師
解決高(gāo)校“同質化”問題的唯一(yī)辦法就(jiù)是加強課程體系建設。六部委在《現代職業教育體系建設規劃》中專門就(jiù)課程設計、課程内容、課程流程、教學方法的改革提出相(xiàng)應的要求和标準。 爲此，筆者所在的齊齊哈爾工(gōng)程學院提出：“課程像老湯，設計是配方，教學是熬湯，評價是品嘗”，課程建設是辦出特色學校的源泉。 而這一(yī)切的一(yī)切都需要教師來完成，所以轉型是一(yī)場教師的自(zì)我革命，而且要在靈魂深處爆發革命，隻有通(tōng)過“倒逼式改革”與“内生(shēng)式改革”相(xiàng)結合的方法，推動課程改革和教師隊伍建設。
誰都知道辦人民(mín)滿意的教育是每個教育工(gōng)作者的責任和使命，但怎樣将這種責任變爲自(zì)覺行動？齊齊哈爾工(gōng)程學院通(tōng)過内部的組織變革将“外在責任内在化”，推行“三級辦學，系爲主體，坐實專業”這一(yī)劃小(xiǎo)核算(suàn)單位的管理體制改革， 通(tōng)過“交夠學校的，留足系裏的，剩下(xià)全是自(zì)己的”利益驅動機制，使每一(yī)位教師懂(dǒng)得“辦不出人民(mín)滿意的教育，人民(mín)就(jiù)不掏人民(mín)币，自(zì)己的生(shēng)活就(jiù)會向下(xià)去”，充分調動起每一(yī)位教師從事(shì)課程建設的積極性、主動性、創造性。 爲此，學校教師從雇主的需求出發，創造性地制訂出“全工(gōng)期”實踐教學計劃:一(yī)年(nián)12個月(yuè)都有不同的年(nián)級和班級的學生(shēng)在企業中頂崗實踐。這種“工(gōng)作任務課程化，教學任務工(gōng)作化”的教學安排，沒有教師強烈的内生(shēng)改革願望是不可能(néng)實現的。 讓教師具有職業榮譽感是教師自(zì)我革命的最高(gāo)境界，這就(jiù)等于給教師安上(shàng)了“核動力”。2015年(nián)，學校聯合中、高(gāo)、本、研四個層次的32所院校成立了“應用型課程建設聯盟”，教師以課改專家的身份走南(nán)闖北(běi)地傳道解惑，在得到(dào)同行認同的同時，教師職業榮譽感油然而生(shēng)，堅定了課改的決心和信心，更加主動積極地投身到(dào)課改的洪流中。
任何一(yī)個時代總有一(yī)種與之相(xiàng)适應的教育。高(gāo)校轉型發展是我國經濟發展方式轉變的需要，也是職業教育體系通(tōng)過供給側改革，破解人才培養結構性錯位難題的需要，更是地方本科院校及不同層次的職業院校生(shēng)存發展的需要。 所以說，不僅本科高(gāo)校要轉型，高(gāo)職院校也要轉，中職學校更要轉，要一(yī)律向服務于經濟社會發展的方向轉，向“人民(mín)滿意”的方向轉，把學校辦到(dào)經濟社會發展的興奮點上(shàng)。
（作者曹勇安系齊齊哈爾工(gōng)程學院院長）
